16 octber’14
System Intelligence in
Constructivist Learning
Fabio N. Akhras∗and John A. Self
Computer Based Learning Unit, University of Leeds,
Leeds, LS2 9JT, England
E-mail: akhras@pcs.usp.br, J.A.Self@cbl.leeds.ac.uk
Review Jurnal
Diajukan untuk memenuhi tugas mata kuliah Model Pembelajaran
Biologi
Oleh:
Amy Retno Galih
14121620634
FAKULTAS TARBIYAH IPA BIOLOGI C/IV
INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI ( IAIN )
SYEKH NURJATI CIREBON
2014
Sistem Intelegent Dalam Pembelajaran Kontruktivistik
Tujuan
Tujuan
dari penulisan jurnal ini adalah untuk menyajikan perspektif tentang sistem
cerdas untuk mendukung belajar
yang sejalan dengan pembelajaran konstruktivistik. Dalam rangka mengembangkan
tersebut perspektif kita telah mendefinisikan mekanisme formal untuk mendukung
representasi pengetahuan, penalaran , dan pengambilan keputusan dalam sistem
cerdas yang selaras dengan nilai-nilai pembelajaran konstruktivistik. Titik ini
untuk pentingnya konteks pembelajaran , stres pembelajaran yang melibatkan
interaksi aktif , dan menekankan proses daripada produk belajar. Model teoritis
yang merupakan pendekatan memungkinkan untuk belajar cerdas lingkungan dan
untuk mengevaluasi pembelajaran sesuai dengan empat sifat pembelajaran
konstruktivistik. proses:
cumulativeness, konstruktif, self-regulatedness, dan reflectiveness, dan untuk
membuat keputusan tentang kesempatan belajar yang akan diberikan kepada peserta
didik, dengan mempertimbangkan affordances situasi belajar mengenai properti
ini. Pendekatan ini memiliki dilaksanakan di INCENSE, yang merupakan
lingkungan belajar cerdas dalam domain rekayasa perangkat lunak.
Teori
pembelajaran kontruktivistik menekankan peran aktif dan otonom bagi peserta
didik untukmembangun pemahaman mereka sendiri melalui interaksi dalam
lingkungan di mana pengetahuan tentang domain tersebut tidak secara tegas
dipisahkan dari konteks yang berlaku. Terfokus pada proses dimana peserta didik
mengalami lingkungan dan menafsirkan pengalaman mereka bukan pada perolehan
domain target yang telah ditetapkan sebelumnya pengetahuan. Penekanan tersebut
dari titik konstruktivisme pergeseran umum dalam fokus dari mengajar ke belajar
dan membawa ke depan satu set isu yang berbeda secara mendasar dari isu-isu
yang telah dibahas dalam desain sistem cerdas untuk mendukung pembelajaran. Sistem
cerdas untuk mendukung pembelajaran menekankan penggunaan kecerdasan buatan di pendidikan
dengan tiga tujuan utama: representasi pengetahuan yang harus dipelajari,
kesimpulan dari negara peserta didik pengetahuan, dan perencanaan langkah
pembelajaran yang harus diikuti oleh pelajar. Fokus sistem ini pada
definisi eksplisit dari model domain pengetahuan yang akan diperoleh oleh
peserta didik, dan pemodelan negara pengetahuan peserta didik di hal
pengetahuan yang benar pelajar atau kesalahpahaman, yang digunakan sebagai
dasar untuk mengevaluasi pembelajaran dan membimbing intervensi instruksional,
tampaknya sulit untuk berdamai dengan pembelajaran konstruktivistik, dan
peneliti telah menyebabkan terlibat dalam pengembangan dukungan komputasi untuk
pembelajaran konstruktivis untuk menjauh dari ide untuk menggunakan sistem
cerdas untuk memberikan dukungan ini, pandangan umum, sebagaimana ditekankan
oleh Kommers, Lenting dan van der Veer (1996), adalah konstruktivisme yang menunjukkan
"kecenderungan otonomi lebih untuk pelajar, bukannya semakin meningkat kecanggihan
cybernetic yang disebut 'sistem intelligence'in program bimbingan. Namun,
mungkin bahwa itu bukan gagasan "sistem intelijen" yang bertentangan
dengan bentuk konstruktivis belajar tapi jenis tertentu dari sistem intelijen
yang sejauh ini dirancang sistem cerdas untuk mendukung pembelajaran. Misalnya,
jelas bahwa fokus dari sistem cerdas untuk mendukung pembelajaran dalam hal representasi
pengetahuan, penalaran, dan pengambilan keputusan, seperti dibahas di atas,
mencerminkan nilai-nilai pandangan tertentu pembelajaran yang ditekankan dalam
sistem ini sehubungan dengan sifat pengetahuan, cara belajar peserta didik, dan
cara pembelajaran dapat dipromosikan. Oleh karena itu pandangan alternatif pembelajaran, seperti
konstruktivisme, mungkin sama manfaat dari sistem intelijen di mana mekanisme
representasi pengetahuan, penalaran, dan keputusan membuat, berasal dari
interpretasi formal nilai-nilai pandangan pembelajaran. Sebagai Akibatnya,
perilaku cerdas yang dihasilkan dari sistem akan (dengan definisi) tidak berada
di kontradiksi dengan nilai-nilai yang ditekankan oleh pandangan pembelajaran,
seperti yang muncul untuk menjadi hari dimana ada ketegangan antara nilai-nilai
yang mendasari ditekankan oleh sistem cerdas untuk dukungan pembelajaran dan
nilai-nilai yang ditekankan oleh pembelajaran konstruktivistik. Oleh karena
itu, yang dibutuhkan adalah pengembangan dari jenis yang berbeda dari sistem
intelijen yang
berdasarkan
metode representasi pengetahuan, penalaran, dan pengambilan keputusan, baik selaras
dengan nilai-nilai pembelajaran konstruktivistik. Misalnya, mengingat
pergeseran fokus ditawarkan oleh pandangan konstruktivis, dari produk ke proses
pembelajaran, isu evaluasi pembelajaran yang merupakan pusat untuk adaptasi
individu pengalaman belajar untuk kebutuhan peserta didik dirasakan, bergeser
jauh dari model "apa" yang dipelajari menjadi model "Bagaimana"
pengetahuan dibangun.
Dalam
tulisan ini dibahas beberapa isu utama yang menyangkut teori konstruktivis belajar,
dan memberikan teoritis, dasar komputasi untuk menangani isu-isu ini di desain sistem intelijen untuk mendukung bentuk
konstruktivis pembelajaran. Makalah ini disusun sebagai berikut. Setelah
pembahasan isu-isu konstruktivis pada bagian berikutnya, bagian berikut menguraikan
implikasi dari masalah ini dengan desain sistem intelijen. Berikut empat
bagian teori perkembangan utama yang berkaitan dengan masalah konteks, interaksi,
proses dan affordances. Kemudian, bagian selanjutnya menjelaskan INCENSE,
cerdas sistem untuk mendukung pembelajaran konsep rekayasa perangkat
lunak. Sistem ini, diimplementasikan dalam Prolog, alasan tentang konteks,
interaksi, proses dan affordances menggunakan formalisme disajikan dalam bagian
teoritis. Misalnya, karena berinteraksi dengan siswa itu membangun sebuah gambar
affordances situasi potensi siswa terhubung dengan tertentu interaksi. Bagian
terakhir menyajikan kesimpulan.
ISI
Pandangan tentang pembelajaran konstruktivistik
Pandangan
yang muncul dari teori konstruktivis belajar menekankan empat aspek sebagai
holistik bersamaan dalam proses pembelajaran seperti:
1. Konteks - bagian penting dari apa yang dipelajari adalah
situasi di mana pembelajaran mengambil tempat, yang mengacu pada fisik serta
lingkungan sosial di mana pelajar terlibat dalam kegiatan, dan mungkin termasuk
entitas fisik, peralatan, dan orang lainnya.
2. Kegiatan - semua pengetahuan dibangun oleh peserta didik
melalui aktif berinteraksi di situasi di mana mereka mengalami domain dan
menafsirkan pengalaman mereka sendiri.
3. struktur
kognitif -
pengetahuan sebelumnya dibangun mempengaruhi cara peserta didik menafsirkan
pengalaman baru dan mempengaruhi pemikiran dan akting mereka.
4. Waktu-ekstensi - konstruksi pengetahuan terjadi dari waktu ke
waktu dari peserta didik mencoba untuk menghubungkan pengalaman mereka
sebelumnya dikembangkan dengan yang baru.
Untuk
mengambil empat aspek ini menjadi pertimbangan secara holistik berarti untuk
mengasumsikan tidak dapat dipisahkan antara konteks, fisik dan fenomena
psikologis, dan aliran pengalaman, untuk memahami belajar. Ini menyiratkan
fokus pada hubungan yang berkembang antara empat aspek dalam proses pembelajaran,
bukan pada independen karakteristik mereka. Dukungan untuk pandangan ini
ditemukan dalam penelitian terbaru tentang pendidikan yang telah menunjuk
kebutuhan untuk mengembangkan kerangka teoritis di mana aspek psikologis dan
lingkungan yang terintegrasi. Misalnya, Vosniadou (1996) menunjukkan bahwa
penelitian diperlukan untuk meningkatkan kami pemahaman tentang bagaimana
proses kognitif dan struktur berinteraksi dengan variabel lingkungan. Menurut
dia:"Psikologi kognitif memberikan deskripsi kaya apa yang dipelajari
namun gagal memberikan hipotesis berbuah tentang bagaimana pembelajaran
terjadi dan lebih khusus tentang variabel lingkungan yang mempengaruhi proses
akuisisi pengetahuan”. Kecenderungan ini terhadap kajian terhadap aspek
psikologis dan lingkungan fenomena secara terpadu ini juga sejalan dengan apa
yang telah diusulkan sebagai perspektif transaksional untuk penelitian dan
teori dalam psikologi (Altman dan Rogoff, 1987). Menurut ini perspektif,
namun, fokus tidak hanya pada hubungan antara individu dan mereka lingkungan,
tetapi juga pada kualitas temporal hubungan ini dianggap sebagai aspek yang
melekat fenomena, dan mewujudkan aliran dan dinamika hubungan individu untuk
sosial dan Pengaturan fisik.
Fokus pada
Interaksi
Fokus pada
hubungan antara individu dan lingkungan mereka bertujuan untuk menekankan
bahwa, menurut konstruktivisme, pembelajaran pada dasarnya
interaktif. Pengetahuan (atau mengetahui) tidak muncul semata-mata dari
entitas lingkungan maupun dari peserta didik, tetapi dari interaksi antara
mereka. Konsekuensi fundamental ini adalah bahwa kognisi individu dapat
hanya dapat dijelaskan dalam hal kontribusi mereka untuk interaksi (Greeno,
1997). Selain itu, entitas situasi di mana pelajar berinteraksi, yaitu, makna
entitas ini untuk pelajar, bisa juga hanya dapat dijelaskan dalam hal
kontribusi mereka interaksi. Bahkan, ketika peserta didik berinteraksi
dengan entitas mereka tidak berinteraksi dengan entitas "sebagaimana
adanya", melainkan berhadapan dengan mereka persepsi dibangun sebelumnya
dan struktur konseptual (von Glasersfeld, 1996). Ini berarti bahwa konteks
pelajar Pengalaman adalah gagasan yang fleksibel yang maknanya tunduk pada
interpretasi pelajar. Oleh karena itu, untuk memahami cara di mana pengaruh
interaksi belajar kita perlu memahami cara-cara di mana sifat lingkungan (atau
interpretasi mereka) dan sifat struktur kognitif individu berkontribusi
terhadap interaksi. Untuk mengkarakterisasi kontribusi tersebut Gibson (1977)
mengusulkan gagasan affordances, yang mengacu pada hal-hal di lingkungan yang
dapat berkontribusi terhadap interaksi yang diambil dengan mengacu untuk
individu. Salah satu contoh Gibson adalah kotak pos yang memberi
surat-surat untuk menulis manusia dalam masyarakat dengan sistem pos. Selain
itu, Greeno, Moore dan Smith (1993) mengemukakan bahwa kemampuan untuk jenis
tertentu kegiatan interaktif yang memungkinkan sebuahindividu untuk terlibat
dalam interaksi jenis tertentu dalam suatu situasi. Menurut pandangan ini,
affordances dan kemampuan untuk berinteraksi relatif satu sama lain, yaitu,
situasi mampu membeli Kegiatan interaktif bagi seorang individu yang memiliki
kemampuan yang sesuai, dan seorang individu dapat memiliki Kemampuan untuk
kegiatan interaktif dalam situasi yang memiliki affordances tepat. Bukan
merupakan affordance atau kemampuan adalah specifiable tanpa mempertimbangkan
yang lain (Greeno, 1994). Ilustrasi ini, yang diberikan oleh pengertian
affordance dan kemampuan, dari cara di mana interaksi dapat holistik dibentuk
oleh aspek-aspek seperti: konteks di mana interaksi
mengambil tempat, kegiatan yang dikembangkan oleh
peserta didik, dan struktur kognitif peserta didik
berinteraksi dalam konteks; menunjukkan kebutuhan untuk lebih memahami
peran yang ketiga aspek interaksi bermain dalam belajar. Hal ini juga
menunjukkan bahwa cara ketiga aspek ini terjalin dapat menimbulkan masalah yang
sangat kompleks. Misalnya, Saada-Robert dan Brun (1996) telah menunjuk
penelitian yang menunjukkan bahwa pengetahuan bahkan diakuisisi tidak hanya
diterapkan pada Situasi tetapi direkonstruksi sesuai dengan struktur
situasi. Atau, menurut Brown, Collins dan Duguid (1989), sebuah konsep
yang dibangun "akan terus berkembang dengan masing-masing baru kesempatan
digunakan, karena baru situasi, negosiasi, dan kegiatan pasti merombak dalam
baru,bentuk yang lebih padat bertekstur "
Peran
Konteks
Prihatin
dengan peran konteks dalam interaksi pembelajaran, peneliti telah meneliti perbedaan
antara jenis kegiatan pembelajaran yang berlangsung di sekolah dan orang-orang
yang mengambil Tempat dalam situasi kehidupan nyata dan pekerjaan sehari-hari
(Resnick, 1987; Brown, Collins dan Duguid 1989), dan telah menyarankan bahwa
agar siswa menjadi mampu berpikir dengan dan tentang entitas domain, bukan hanya
mempelajari apa entitas ini, siswa membutuhkan lebih dari abstraksi dan contoh
mandiri. Mereka perlu belajar bagaimana entitas ini dihasilkan dan
bagaimana mereka bekerja dalam kegiatan otentik (Greeno, 1989; Brown et al
1989.). Menurut Bednar, Cunningham dan Perry (1992), salah satu konsekuensi
praktis ide-ide untuk desain situasi belajar adalah fokus pada menggambarkan
tugas-tugas yang memperhitungkan Pertimbangan apa yang orang nyata yang
biasanya dilakukan dalam konteks kehidupan nyata di mana domain pengetahuan
yang tidak mudah dipisahkan dan informasi dari berbagai sumber serta perspektif
bervariasi yang diperlukan.
Peran
Kegiatan
Mengenai
peran aktivitas, premis dasar konstruktivisme adalah bahwa semua pengetahuan
adalah subordinasi untuk bertindak. Menurut Piaget dan Garcia (1991), ada
dua aspek yang mencirikan makna benda. Pertama, itu adalah tindakan
memanfaatkan benda, atau "apa yang dapat dilakukan "dengan obyek baik
secara fisik, seperti memindahkan atau melanggar mereka menjadi potongan-potongan,
atau mental, seperti mengelompokkan atau terkait mereka. Kedua, itu adalah
tindakan membangun benda, atau "Apa benda yang terbuat
dari". Adapun makna dari tindakan sendiri, mereka ditandai dengan
"apa tindakan mengarah pada" dalam transformasi yang mereka hasilkan
pada objek atau situasi. Oleh karena itu, makna dari benda-benda tersebut
kemudian ditandai dengan kegiatan tertentu di yang benda-benda yang digunakan
atau dibangun, dan oleh situasi tertentu di mana ini kegiatan berlangsung.
Peran
Struktur Kognitif
Mengenai
peran struktur kognitif dalam interaksi belajar, implikasi fundamental
pandangan pembelajaran yang menekankan partisipasi aktif dari peserta didik
dalam membangun pengetahuan mereka sendiri dari kegiatan yang mereka kembangkan
dalam situasi adalah bahwa, dalam proses ini, semuanya tunduk pada interpretasi
peserta didik. Situasi dan kegiatan tidak memiliki realitas objektif
melainkan mencerminkan apa yang peserta didik "mampu menyesuaikan" ke
dalam struktur kognitif bahwa mereka telah memiliki, yang sesuai dengan
pengetahuan mereka sebelumnya. Isu kunci dalam proses ini adalah apa yang
dimaksud dengan "mampu sesuai", yang dalam arti positif adalah
terkait dengan masalah transfer - ketika pengetahuan yang dipelajari dalam satu
situasi yang digunakan kemudian di tempat lain situasi; sementara dalam
arti negatif berkaitan dengan masalah pengetahuan lembam - kegagalan untuk
digunakan dalam satu situasi pengetahuan yang relevan dipelajari sebelumnya. Secara
umum, menurut Greeno, Mooredan Smith (1993) masalah melibatkan pemahaman
tentang "bagaimana belajar untuk berpartisipasi dalam aktivitas dalam satu
situasi dapat mempengaruhi (secara positif atau negatif) kemampuan seseorang untuk
berpartisipasi dalam Kegiatan lain dalam situasi yang berbeda "
Fokus pada
Proses
Fokus pada
interaksi telah tersirat bahwa kita harus mempertimbangkan dalam analisis
belajar fenomena sifat-sifat interaksi yang berkembang dari learners'activities
di konteks fisik dan sosial dari lingkungan mereka, daripada aspek terisolasi
dari peserta didik struktur kognitif, aktivitas peserta didik, atau konteks di
mana interaksi berlangsung. Ini menunjukkan bahwa pembelajaran dapat
dipahami dengan lebih baik dari keadaan yang diberikan oleh hubungan antara
aktivitas pelajar, konteks di mana kegiatan berkembang, dan struktur kognitif
yang membawa pelajar untuk kegiatan tersebut. Selain itu, fokus pada kualitas
temporal aspek interaksi menyiratkan kita yang harus mempertimbangkan sifat-sifat
hubungan yang berkembang dari waktu ke waktu antara aspek interaksi tunggal
dalam proses pembelajaran. Ini menunjukkan bahwa interaksi, dan akibatnya,
pembelajaran yang berasal dari itu, dapat dipahami dengan lebih baik dari
keadaan disediakan oleh aliran pengalaman yang menghubungkan interaksi itu
untuk interaksi lain yang terletak di waktu yang berbeda.Oleh karena itu,
masalah mendasar untuk penelitian ini adalah untuk memahami cara-cara yang
berarti di mana aspek pengalaman belajar interaktif dalam satu situasi dapat
terhubung ke aspek dari pengalaman belajar interaktif dalam situasi lain, dalam
suatu program interaksi antara peserta didik dan lingkungan, yang akan
mencirikan cara mengembangkan sifat-proses terkait pembelajaran konstruktivis, seperti
sifat-sifat yang kumulatif, konstruktif, mandiri, dan reflektif, yang telah
dijelaskan oleh Shuell (1992) dan Simons (1993), antara lain. Properti ini akan
dipertimbangkan secara rinci nanti.
Situasi
Pedagogical
Menurut
pandangan konstruktivistik pembelajaran disajikan dalam bagian sebelumnya,
pembelajaran dapat hasil dari proses-waktu diperpanjang berinteraksi dalam
situasi. Namun, tidak semua jenis interaksi dalam situasi mengarah pada
jenis yang sama belajar dan beberapa interaksi tidak dapat menyebabkan setiap
belajar sama sekali. Memang, diskusi tentang peran konteks, aktivitas dan
kognitif struktur, menunjukkan bahwa situasi yang berbeda untuk pelajar yang
berbeda, atau untuk pelajar yang sama di waktu yang berbeda, dapat menyebabkan
berbagai jenis pembelajaran. Demikian pula, proses yang muncul dari cara
interaksi berturut-turut dalam situasi dirantai dari waktu ke waktu, dapat
mengakibatkan arus yang berbeda pengalaman bagi peserta didik yang berbeda dari
belajar. Berdasarkan gagasan affordance, dikandung oleh Gibson (1977), kita
dapat mengatakan bahwa utilitas situasi untuk pelajar pada waktu tertentu
ditentukan oleh affordances situasi yang sehubungan dengan fitur interaksi
tunggal (melibatkan hubungan antara konteks, aktivitas dan struktur kognitif)
dan sehubungan dengan fitur proses waktu diperpanjang interaksi (Melibatkan
hubungan antara interaksi tunggal). Sebagai Resnick (1996) menunjukkan,
"belajar dan pembangunan terjadi ketika individu siap untuk konsep-konsep
tertentu menghadapi lingkungan dengan jenis affordances mereka butuhkan untuk
menguraikan struktur siap "(hal. 39). Oleh karena itu, situasi pedagogis,
yaitu, situasi yang dapat memberikan kesempatan belajar untuk pelajar tertentu
pada waktu tertentu, harus mampu berinteraksi dalam konteks yang menanamkan
Kesempatan untuk kegiatan, untuk pelajar mampu mengenali dan bertindak dalam
situasi di cara yang dapat mengembangkan lebih lanjut struktur kognitif
mereka. Adapun proses-waktu diperpanjang, a Situasi pedagogis harus mampu pengalaman
interaktif tertentu - melibatkan aspek-aspek tertentu konteks, aktivitas, dan
struktur kognitif pelajar - yang memungkinkan pengembangan hubungan dari waktu
ke waktu dengan aspek pengalaman interaktif yang dikembangkan oleh peserta
didik dalam situasi masa lalu. Dalam cara ini, situasi akan mampu
pengembangan program interaksi menunjukkan tertentu sifat yang mungkin
menunjukkan, misalnya, proses belajar yang telah kumulatif, konstruktif,
self-regulated atau reflektif, untuk pelajar.
IMPLIKASI
UNTUK KECERDASAN SYSTEM
Seperti
yang telah kita bahas, agar konsisten dengan pandangan konstruktivis belajar
sistem intelijen harus didasarkan pada representasi pengetahuan, penalaran, dan
mekanisme pengambilan keputusan yang mengatasi masalah yang relevan dengan pembelajaran
konstruktivis, seperti isu-isu yang dibahas dalam bagian sebelumnya. Isu-isu
ini menunjukkan bahwa untuk memahami belajar maka perlu untuk mempertimbangkan
konteks di mana pembelajaran terjadi, interaksi yang terjadi dalam konteks ini,
dan cara interaksi ini dirantai dari waktu ke waktu. Selanjutnya, dalam
rangka memfasilitasi pembelajaran itu perlu untuk mempertimbangkan affordances
situasi belajar mengenai semua aspek ini. Mengenai sistem intelijen, ini
membutuhkan pengembangan teori eksplisit yang membuat mungkin untuk
memformalkan aspek yang relevan dari konteks, interaksi,
proses-waktu diperpanjang
interaksi, dan affordances dari situasi belajar, untuk
memungkinkan penalaran dan keputusan keputusan tentang aspek-aspek ini. Sebuah
teori konteks akan menawarkan cara memformalkan isi dan dinamika pembelajaran
situasi dan aspek-aspek dasar dari interaksi yang berkembang dalam situasi ini,
seperti terjadinya peristiwa belajar atau perubahan isi situasi belajar yang
disebabkan oleh peristiwa belajar. Sementara teori konteks memungkinkan sistem
untuk melihat aspek-aspek dasar dari interaksi di situasi, itu adalah teori
interaksi yang membantu dalam menafsirkan interaksi ini. Mengingat formal
Akun situasi belajar dan bagaimana mereka berubah selama interaksi
pembelajaran, peran teori interaksi adalah meresmikan berbagai cara di mana
tiga aspek interaksi -situasi di mana interaksi terjadi, struktur kognitif
peserta didik yang terlibat dalam interaksi, dan sifat dari kegiatan yang
dikembangkan oleh pelajar dalam situasi - bergabung untuk memberikan makna pada
interaksi belajar. Interpretasi interaksi tunggal yang melibatkan konteks,
aktivitas, dan negara kognitif adalah Langkah dasar untuk memahami proses
waktu-diperpanjang interaksi. Sebagai waktu diperpanjangn proses,
pembelajaran tergantung pada hubungan yang berkembang dari waktu ke waktu
antara aspek tunggalinteraksi dalam situasi. Oleh karena itu, peran teori
proses-waktu diperpanjang dari interaksi adalah meresmikan berbagai cara di
mana interaksi berhubungan satu sama lain dari waktu ke waktu
dalam suatu
program interaksi, untuk memberikan penjelasan tentang bagaimana
kualitas-proses terkait pembelajaran proses, seperti cumulativeness,
konstruktif, self-regulatedness, dan reflectiveness, berkembang di urutan
interaksi dengan situasi. Dalam merancang suatu kecerdasan sistem yang
menyesuaikan diri dengan nilai-nilai konstruktivis, peran teori konteks,
interaksi, dan proses-waktu diperpanjang interaksi adalah untuk mendukung
penalaran tentang proses pembelajaran dalam arti luas yang mencakup konteks
interaksi pembelajaran dan kualitas temporal interaksi ini, dalam rangka untuk
mengevaluasi pembelajaran. Di sisi lain, diberikan evaluasi pembelajaran
dalam hal ini, dalam rangka untuk mengubah lingkungan untuk memfasilitasi
belajar, dengan cara yang sesuai dengan pandangan konstruktivis, kita
membutuhkan teori affordances, yang akan memungkinkan sistem untuk membuat
keputusan tentang kesempatan belajar yang akan diberikan kepada pelajar yang
waktu diperpanjang proses interaksi dengan situasi lingkungan dinegara
tertentu.
Oleh karena
itu, sementara negara dari proses belajar diberikan dalam hal tepat dengan
teori-teori konteks, interaksi, dan proses-waktu diperpanjang interaksi,
kegunaan situasi untuk pelajar yang belajar proses dalam keadaan tertentu, pada
waktu tertentu, diberikan oleh teori
affordances.Pada
bagian berikutnya kita menggambarkan pendekatan kami untuk pengembangan
teori-teori ini menggambarkan dengan contoh-contoh dari aplikasi sederhana
dalam domain desain salad. Kemudian, kami menunjukkan bagaimana
teori-teori ini digunakan untuk mendukung sistem intelijen di lebih
diperpanjang penerapan lingkungan belajar cerdas untuk domain rekayasa
perangkat lunak.
FORMALISING
KONTEKS PEMBELAJARAN
Masalah meresmikan
konteks menjadi pusat penelitian dalam kecerdasan buatan dan bidang terkait
(Akman dan Surav, 1996). Di antara pendekatan yang telah dikembangkan, Teori
situasi (Barwise dan Perry, 1983; Devlin, 1991) sangat berpengaruh dalam pengembangan
pendekatan kami untuk meresmikan konteks interaksi pembelajaran, meskipun kalkulus
situasi (McCarthy dan Hayes, 1969), sejarah (Hayes, 1985) dan pekerjaan terkait
lainnya (Davis, 1990; Reiter, 1991), juga telah dipertimbangkan. Di bawah
ini kita secara singkat menunjukkan beberapa isu utama yang relevan dengan
pengembangan pendekatan kami. Ide dasar dari teori situasi adalah bahwa segala
macam informasi tentang dunia adalah terorganisir dalam hal
situasi. Menurut teori, agen biasanya menemukan dirinya dalam, atau lihat,
situasi sebagai bagian terstruktur dari dunia yang merupakan konteks untuk
perilaku mereka atau komunikasi. Unsur-unsur utama dari situasi teori ini
ontologi adalah: situasi, yang merupakan bagian terstruktur dari
dunia; dan infons, yang merupakan item informasi tentang dunia. Situasi
didefinisikan dengan sengaja dan terkait dengan infons yang terus dalam Situasi
melalui dukungan hubungan (situasi mendukung
infon). Infons diwakili oleh memerintahkan set dinotasikan dengan <<
R, a1, ..., an, i >>, di mana R adalah
relasi n-tempat, a1, ..., an adalah
argumen dari R, dan saya adalah
polaritas, yang dapat mengasumsikan nilai 1 atau 0, untuk menunjukkan apakah relasi
tidak atau tidak tahan. Beberapa entitas yang dapat ditempatkan sebagai
argumen dari hubungan adalah: individu, hubungan, lokasi spasial, lokasi
temporal, dan situasi. Sebuah isu yang relevan yang belum dieksplorasi terutama
dalam perumusan situasi teori adalah pengembangan mekanisme eksplisit untuk
mewakili tindakan dan perubahan situasi yang mungkin disebabkan oleh terjadinya
tindakan. Ada, bagaimanapun, sebuah proposal dari pendekatan di mana
tindakan diwakili oleh pasang set infons, di mana set pertama infons sesuai
dengan prasyarat tindakan, sedangkan yang kedua sesuai dengan tindakan postcondition
(Ohsawa dan Nakashima, 1991).
Masalah
yang terkait dengan penalaran tentang perubahan dalam situasi yang disebabkan
oleh tindakan adalah bingkai masalah (McCarthy dan Hayes, 1969), yang berasal
dari kenyataan bahwa meskipun satu kaleng menerapkan representasi sementara
seperti situasi kalkulus untuk menentukan perubahan apa ikuti dari peristiwa
yang terjadi di dunia, seseorang tidak dapat menentukan perubahan yang tidak
mengikuti. Sebagai cara untuk mengatasi masalah bingkai dalam logika orde pertama,
Davis (1990) telah memperkenalkan beberapa ekstensi untuk situasi kalkulus
melibatkan definisi satu set aksioma untuk menegaskan cara di mana jenis
tertentu peristiwa tidak mengubah jenis tertentu negara. Generalisasi ini jenis
pendekatan, Reiter (1991) mendefinisikan teori logis untuk menentukan efek dari
tindakan pada negara dunia, yang mencakup dua jenis aksioma: aksioma untuk
menentukan kondisi untuk terjadinya suatu tindakan (action prasyarat aksioma),
dan aksioma untuk menentukan cara-cara tindakan mempengaruhi negara-negara di
dunia (aksioma negara penerus). Aksioma ini, bersama dengan satu setnaksioma
umum, memungkinkan inferensi dari fakta-fakta yang terus dalam situasi baru
setelah terjadinya tindakan. Mempertimbangkan isu yang terlibat dalam
meresmikan konteks, seperti yang dibahas di atas, kami telah mengembangkan
sebuah pendekatan untuk pemodelan konteks pembelajaran interaksi. Formalisme
adalah teori predikat orde pertama banyak-diurutkan untuk pemodelan informasi
terstruktur mengenai situasi belajar serta informasi sementara terkait dengan situasi
cara berkembang. Entitas termasuk dalam alamat formalisme aspek-aspek
berikut konteks interaksi belajar: situasi, isi situasi, dinamika situasi, dan pengembangan
situasi. Pada bagian berikutnya kita menggambarkan formalisme ini,
menggambarkan dengan contoh-contoh yang diambil dari Penerapan awal dari
pendekatan kami, yang merupakan lingkungan belajar cerdas untuk domain desain
salad, disebut SAMPLE (salad Proses Pembuatan-Sensitive Learning Lingkungan),
yang tujuannya adalah untuk membantu siswa belajar konsep pembuatan
salad. Sebelum kita memulai pada pembahasan formalisme, namun, kami
memperkenalkan secara singkat karakteristik konteks interaksi belajar yang
disediakan oleh SAMPEL. Dalam SAMPEL, dunia diisi dengan alat-alat dan
bahan-bahan salad. Ada tujuh kelompok bahan, seperti, sayuran berdaun
(misalnya selada), atau tumbuh-tumbuhan (misalnya
peterseli). Masing-masing kelompok-kelompok ini ditandai dengan set
tertentu negara di mana bahan tersebut dapat lulus dalam persiapannya sebelum
ditambahkan ke salad atau saus. Sebagai contoh, beberapa negara dan transisi
negara yang menjadi ciri bahan dari kelompok berdaun sayuran:
kotor → dicuci
Seluruh → cincang
Dalam
setiap situasi belajar yang disediakan oleh SAMPEL ada satu set bahan yang
tersedia. The utilitas yang tersedia untuk pelajar memungkinkan tindakan
dasar, seperti, mencuci bahan, memotong-bahan, add-bahan-to-salad, atau
rasa-salad. Melalui tindakan ini pelajar dapat mengubah negara bahan,
tambahkan bahan untuk salad atau saus, berpakaian salad, atau rasa keseluruhan persiapan. Mencicipi
Mekanisme memberikan umpan balik pelajar dari dia atau persiapannya, menentukan
rasanya berdasarkan selera masing-masing bahan individu yang merupakan bagian
dari salad atau saus.
Jenis
Situasi
Gagasan
konteks muncul dalam teori kita dalam dua cara. Pertama, sebagai konteks
untuk pengembangan interaksi pembelajaran, dilambangkan dengan jenis
situasi. Kedua, sebagai konteks pembelajaran maju interaksi, dinotasikan
dengan situasi (lihat nanti). Misalnya, deskripsi
dari serangkaian hal-hal yang seorang anak dapat lakukan untuk bermain dengan
boneka dalam situasi ruang di mana ada boneka, ciri jenis situasi, karena lebih
mementingkan kemungkinan untuk pengembangan interaksi, dan tidak terletak di
waktu tertentu. Di sisi lain, deskripsi keadaan ruang tamu di tengah malam
ketika Melissa mencium bonekanya ciri situasi tertentu dari tipe di atas. Oleh
karena itu, jenis situasi dimaksudkan untuk menunjukkan dunia terbuka untuk
interaksi pembelajaran, terdiri berbagai jenis entitas dan memegang berbagai
kemungkinan tindakan. Internal struktur jenis situasi didefinisikan dalam
dua jenis entitas: entitas yang menyatakan cara hal yang berdiri dalam situasi
belajar - isi jenis situasi; dan entitas yang
menunjukkan cara peserta didik dapat berinteraksi dengan entitas lain dari
situasi belajar – dinamika jenis situasi. Untuk menetapkan
bahwa suatu entitas x tertentu (konten atau
dinamika) adalah bagian dari definisi Situasi Jenis s, kita
menggunakan notasi define (x, s).
Isi Jenis
Situasi
Untuk
mewakili isi jenis situasi kita mendefinisikan objek, hubungan antara objek,
sifat objek, negara objek dan transisi negara, dan hubungan generalisasi dan
agregasi. Obyek adalah unit dari konten dalam jenis situasi
dan mewakili fisik atau konseptual entitas yang merupakan bagian dari situasi
belajar. Obyek diwakili oleh n-tempat predikat, seperti
seperti
pada dua contoh di bawah ini diambil dari SAMPEL. salad bahan (tomat) Untuk
mewakili aspek fisik dan konseptual dari fenomena yang kompleks dalam situasi
pembelajaran unit yang disediakan oleh obyek harus dikombinasikan dalam
berbagai cara, sesuai dengan peran yang objek tampil di hubungan satu sama
lain. Hal ini diwakili dalam hal hubungan antara
obyek, sifat benda, dan negara-negara dari
objek. Sebagai contoh:
hubungan
(jelaskan (salad, resep))
properti
(bahan (selada), rasa (cahaya))
negara
(bahan (hijau), dicuci)
Selain
mewakili negara sebenarnya, kita mungkin perlu untuk mewakili negara di mana
objek
mungkin di,
dan transisi dari negara-negara yang objek akan pergi melalui, yaitu, grafik
negara mereka, yang mewakili kita melalui jenis negara dan jenis
transisi negara . Sebagai contoh:
·
negara-jenis (bahan (tomat), seluruh)
·
tran-jenis (bahan (tomat), utuh, iris)
Dalam
pemodelan isi situasi belajar, dua relasi hirarkis yang berguna adalah: generalisasi ,
mencirikan bahwa-hubungan antara entitas sub-kelas dan kelas super-entitas,
dan agregasi , yang menjadi ciri bagian-hubungan antara
entitas komponen dan entitas agregat. Sebagai contoh:
jenis
(berdaun-sayuran, bahan (selada air))
bagian
(salad, bahan (mentimun))
Jenis
Situasi
Gagasan
konteks muncul dalam teori kita dalam dua cara. Pertama, sebagai konteks
untuk pengembangan interaksi pembelajaran, dilambangkan dengan jenis
situasi. Kedua, sebagai konteks pembelajaran maju interaksi,
dinotasikan dengan situasi (lihat
nanti). Misalnya, deskripsi dari serangkaian hal-hal yang seorang anak
dapat lakukan untuk bermain dengan boneka dalam situasi ruang di mana ada
boneka, ciri jenis situasi, karena lebih mementingkan kemungkinan untuk
pengembangan interaksi, dan tidak terletak di waktu tertentu. Di sisi
lain, deskripsi keadaan ruang tamu di tengah malam ketika Melissa mencium
bonekanya ciri situasi tertentu dari tipe di atas. Oleh karena itu, jenis
situasi dimaksudkan untuk menunjukkan dunia terbuka untuk interaksi
pembelajaran, terdiri berbagai jenis entitas dan memegang berbagai kemungkinan
tindakan. Internal struktur jenis situasi didefinisikan dalam dua jenis
entitas: entitas yang menyatakan cara hal yang berdiri dalam situasi belajar
- isi jenis situasi; dan entitas yang menunjukkan
cara peserta didik dapat berinteraksi dengan entitas lain dari situasi belajar
– dinamika jenis situasi. Untuk menetapkan bahwa suatu
entitas x tertentu (konten atau dinamika) adalah
bagian dari definisi Situasi Jenis s, kita menggunakan
notasi define (x, s).
Isi Jenis
Situasi
Untuk
mewakili isi jenis situasi kita mendefinisikan objek, hubungan antara objek,
sifat objek, negara objek dan transisi negara, dan hubungan generalisasi dan
agregasi. Obyek adalah unit dari konten dalam jenis situasi
dan mewakili fisik atau konseptual entitas yang merupakan bagian dari situasi
belajar. Obyek diwakili oleh n-tempat predikat, seperti
seperti
pada dua contoh di bawah ini diambil dari SAMPEL. salad bahan (tomat) Untuk
mewakili aspek fisik dan konseptual dari fenomena yang kompleks dalam situasi
pembelajaran unit yang disediakan oleh obyek harus dikombinasikan dalam
berbagai cara, sesuai dengan peran yang objek tampil di hubungan satu sama
lain. Hal ini diwakili dalam hal hubungan antara
obyek, sifat benda, dan negara-negara dari
objek. Sebagai contoh:
hubungan
(jelaskan (salad, resep))
properti
(bahan (selada), rasa (cahaya))
negara
(bahan (hijau), dicuci)
Selain
mewakili negara sebenarnya, kita mungkin perlu untuk mewakili negara di mana
objek
mungkin di,
dan transisi dari negara-negara yang objek akan pergi melalui, yaitu, grafik
negara mereka, yang mewakili kita melalui jenis negara dan jenis
transisi negara . Sebagai contoh:
·
negara-jenis (bahan (tomat), seluruh)
·
tran-jenis (bahan (tomat), utuh, iris)
Dalam
pemodelan isi situasi belajar, dua relasi hirarkis yang berguna adalah: generalisasi ,
mencirikan bahwa-hubungan antara entitas sub-kelas dan kelas super-entitas,
dan agregasi , yang menjadi ciri bagian-hubungan antara
entitas komponen dan entitas agregat. Sebagai contoh:
jenis
(berdaun-sayuran, bahan (selada air))
bagian
(salad, bahan (mentimun))
Jenis
Situasi
Gagasan
konteks muncul dalam teori kita dalam dua cara. Pertama, sebagai konteks
untuk pengembangan interaksi pembelajaran, dilambangkan dengan jenis
situasi. Kedua, sebagai konteks pembelajaran maju interaksi,
dinotasikan dengan situasi (lihat
nanti). Misalnya, deskripsi dari serangkaian hal-hal yang seorang anak
dapat lakukan untuk bermain dengan boneka dalam situasi ruang di mana ada
boneka, ciri jenis situasi, karena lebih mementingkan kemungkinan untuk
pengembangan interaksi, dan tidak terletak di waktu tertentu. Di sisi
lain, deskripsi keadaan ruang tamu di tengah malam ketika Melissa mencium
bonekanya ciri situasi tertentu dari tipe di atas. Oleh karena itu, jenis
situasi dimaksudkan untuk menunjukkan dunia terbuka untuk interaksi
pembelajaran, terdiri berbagai jenis entitas dan memegang berbagai kemungkinan
tindakan. Internal struktur jenis situasi didefinisikan dalam dua jenis
entitas: entitas yang menyatakan cara hal yang berdiri dalam situasi belajar
- isi jenis situasi; dan entitas yang menunjukkan
cara peserta didik dapat berinteraksi dengan entitas lain dari situasi belajar
– dinamika jenis situasi. Untuk menetapkan bahwa suatu
entitas x tertentu (konten atau dinamika) adalah
bagian dari definisi Situasi Jenis s, kita menggunakan
notasi define (x, s).
Isi Jenis
Situasi
Untuk
mewakili isi jenis situasi kita mendefinisikan objek, hubungan antara objek,
sifat objek, negara objek dan transisi negara, dan hubungan generalisasi dan
agregasi. Obyek adalah unit dari konten dalam jenis situasi
dan mewakili fisik atau konseptual entitas yang merupakan bagian dari situasi
belajar. Obyek diwakili oleh n-tempat predikat, seperti
seperti
pada dua contoh di bawah ini diambil dari SAMPEL. salad bahan (tomat) Untuk
mewakili aspek fisik dan konseptual dari fenomena yang kompleks dalam situasi
pembelajaran unit yang disediakan oleh obyek harus dikombinasikan dalam
berbagai cara, sesuai dengan peran yang objek tampil di hubungan satu sama
lain. Hal ini diwakili dalam hal hubungan antara
obyek, sifat benda, dan negara-negara dari
objek. Sebagai contoh:
hubungan
(jelaskan (salad, resep))
properti
(bahan (selada), rasa (cahaya))
negara
(bahan (hijau), dicuci)
Selain
mewakili negara sebenarnya, kita mungkin perlu untuk mewakili negara di mana
objek
mungkin di,
dan transisi dari negara-negara yang objek akan pergi melalui, yaitu, grafik
negara mereka, yang mewakili kita melalui jenis negara dan jenis
transisi negara . Sebagai contoh:
·
negara-jenis (bahan (tomat), seluruh)
·
tran-jenis (bahan (tomat), utuh, iris)
Dalam
pemodelan isi situasi belajar, dua relasi hirarkis yang berguna adalah: generalisasi ,
mencirikan bahwa-hubungan antara entitas sub-kelas dan kelas super-entitas,
dan agregasi , yang menjadi ciri bagian-hubungan antara
entitas komponen dan entitas agregat. Sebagai contoh:
jenis
(berdaun-sayuran, bahan (selada air))
bagian
(salad, bahan (mentimun))
Pengembangan
Situasi
Interaksi
berkembang dalam jenis situasi dengan terjadinya peristiwa dan menimbulkan situasi .
Meskipun
jenis situasi yang independen dari waktu, situasi ini temporal terletak dan
Menandakan keadaan jenis situasi pada waktu tertentu. Situasi yang, dengan
demikian, didefinisikan oleh pasangan:
( tipe
situasi, waktu )
Acara terjadi
pada jenis situasi pada waktu tertentu, yang sama dengan mengatakan bahwa
peristiwa terjadi dalam situasi. Untuk menunjukan terjadinya peristiwa
dalam situasi kami memperkenalkan notasi
terjadi (e,
a, s, t) , di mana e adalah jenis
acara, yang merupakan agen, dan (s, t) adalah
situasi di mana peristiwa terjadi. Sebagai contoh:
terjadi
(cuci-bahan, pelajar, salad-lab-a, 6)
Untuk
menunjukan entitas konten yang terus dalam situasi kami memperkenalkan
notasi di (x, s, t) ,
di
mana x adalah setiap entitas konten, dan (s,
t) adalah situasi di mana entitas konten hadir. Untuk
Misalnya,
entitas konten berikut mungkin terus dalam situasi sebelum dan sesudah terjadinya
peristiwa di atas, jika bahan dicuci adalah selada:
di (negara
(bahan (selada), dicuci), salad-lab-a, 6)
di (negara
(bahan (selada), dicuci), salad-lab-a, 7)
Untuk
mengatasi masalah pelacakan perubahan yang terjadi dalam situasi melalui
interaksi,
yang merupakan turunan dari masalah bingkai, kita telah mendefinisikan tiga
jenis aksioma.
Satu set
aksioma pembangunan situasi, disebut efek aksioma, menentukan entitas konten
yang harus memegang pada akhir suatu peristiwa yang terjadi jika entitas konten
yang merupakan prasyarat untuk Acara terus di awal acara itu.
Tabel
1 menyajikan dua pertama aksioma ini.
Effect axioms
SD-1: occurs(e, a, s, t) ∧ define(pre(e, x, 1), s) ∧ define(effect(e, y, 1), s) ∧
in(x, s, t) ⇒
in(y, s, t+1)
SD-2: occurs(e, a, s, t) ∧ define(pre(e, x, 0), s) ∧ define(effect(e, y, 1), s) ∧
￢in(x,
s, t) ⇒ in(y, s, t+1)
UNIT
ANALISIS INTERAKSI BELAJAR
Penelitian
tentang interaksi dalam kecerdasan buatan baru dan telah ditujukan untuk
pengembangan teori komputasi agents'involvements di lingkungan mereka, dengan
dua tujuan utama: untuk memandu analisis agen hidup dan desain yang
buatan. Titik sentral dari bekerja pada teori komputasi interaksi dan
lembaga, seperti dilansir Agre (1995), adalah untuk mengambil perspektif
interaksional pada pemahaman perilaku agen di lingkungan mereka. Alih-alih unit
analisis berdasarkan proses kognitif agen, fokusnya adalah pada unit analisis
yang mengacu pada interaksi, yang definisinya membutuhkan penelitian difokuskan
pada penemuan struktur di dunia dan sifat interaksi. Untuk menggambarkan,
Agre (1995) menganggap controller (agen) dari kilang minyak (lingkungan),
dengan tugas umum agen menjadi penyesuaian perangkat tertentu dalam
lingkungannya sehingga aliran yang diinginkan minyak berkelanjutan dalam
kilang. Mengingat desain yang diusulkan untuk kontroler ini, bagaimana
kita bisa tahu apakah itu akan bekerja? Jawabannya, ia berpendapat, tidak
bisa hanya mengandalkan analisis controller sendiri, dan jelas, atau pada
analisis tanaman dalam isolasi. Sebaliknya, sangat penting untuk
menganalisis bagaimana kontroler akan berinteraksi dengan tanaman. Oleh karena
itu, untuk memahami interaksi agen dengan lingkungannya pendekatan ini berfokus
pada penalaran untuk mengenali struktur dalam hubungan antara sifat-sifat agen,
lingkungan, dan bentuk-bentuk interaksi di antara mereka (yang mungkin tidak
memiliki keadaan internal diagen pikiran), bukan pada pendekatan yang lebih
klasik AI penalaran untuk mengenali rencana yang dapat dikaitkan dengan agen. Mengenai
peserta didik manusia berinteraksi dalam lingkungan belajar mereka,
interaksional perspektif yang diperlukan untuk menafsirkan fenomena
pembelajaran, seperti yang telah kita bahas, membutuhkan bahwa kita mengambil
tiga aspek yang menjadi ciri interaksi belajar - konteks, aktivitas, dan struktur
kognitif, dan mencari keteraturan dengan cara ketiga aspek berhubungan satu
sama lain dalam interaksi yang dikembangkan dalam proses pembelajaran. Dalam
model kami situasi belajar, kita telah mendefinisikan konteks interaksi
pembelajaran sebagai jenis situasi dan memperkenalkan satu set entitas formal
untuk menunjukkan isi dari konteks ini, dan kegiatan yang dapat dikembangkan
pada mereka, yang mencirikan dinamika ini konteks. Selain itu, kami telah
menetapkan satu set entitas formal untuk menunjukkan aspek interaksi yang
dikembangkan dalam konteks ini ketika kegiatan potensial didefinisikan dalam dinamika
jenis situasi sebenarnya terjadi. Ketiga set entitas resmi: entitas konten,
entitas dinamika, dan entitas pembangunan situasi, adalah elemen dasar dari
yang satu set jenis keteraturan interaksi dalam situasi belajar, yang kita
sebut pola interaksi , dapat secara resmi
didefinisikan. Oleh karena itu, formalisme yang diperkenalkan awal untuk
pemodelan informasi terstruktur mengenai situasi belajar serta informasi
sementara terkait dengan cara situasi berkembang, sekarang diperluas untuk
mencakup pola interaksi, yang merupakan entitas formal yang lebih tinggi-Model memesan
keteraturan interaksi dalam situasi belajar. Menjelajahi koneksi yang terbentuk
sebagai peserta didik berinteraksi dalam situasi, di antara aspek interaksi
seperti konteks kegiatan, sifat kegiatan, dan negara-negara kognitif yang peserta
didik membawa ke aktivitas, kita telah mendefinisikan tiga jenis pola
interaksi: pola yang berhubungan tindakan pelajar ke situasi di mana mereka
terjadi, pola yang berhubungan pelajar negara kognitif untuk situasi di mana
mereka pegang, dan pola bahwa hubungan antara capture situasi. Pada bagian
berikutnya kita membahas pola-pola ini dan menyajikan beberapa formal mereka definisi,
menggambarkan dengan contoh-contoh yang diambil dari SAMPEL.
Pola Aksi
Pelajar dalam Situasi
Situasi
berkembang dengan terjadinya peristiwa yang dapat mempengaruhi atau dipengaruhi
dengan berbagai cara oleh isi dari situasi. Oleh karena itu, sifat
tindakan pelajar dalam situasi diberikan dengan cara mempengaruhi atau
dipengaruhi oleh isi situasi. Cara-cara yang berbeda di mana ini terjadi
mencirikan pola yang berbeda dari tindakan pelajar dalam situasi. Setelah diskusi
tentang peran aktivitas dalam pembelajaran, definisi kita pola-pola ini berniat
untuk menangkap berbagai cara di mana makna dibangun dari bertindak dalam
situasi. Beberapa definisi ini, yang sesuai dengan tindakan pelajar
memanfaatkan, pembangkit, dan mengakses entitas dalam situasi, adalah:
Definition
(Memanfaatkan entitas dalam situasi) Seorang pelajar yang menggunakan
entitas x melalui acara e di situasi (s, t) , jika dan hanya
jika acara e , didefinisikan dalam jenis situasi s sebagai
bagian dari abjad pelajar a , terjadi pada (s,
t) , dan x merupakan prasyarat dari e yang
berlaku dalam (s, t), yaitu partisipasi x di
prasyarat adalah 1. define (event (a, e), s) ∧ terjadi (e, a, s, t) ∧ di (pra (e, x, 1), s, t)⇔ Memanfaatkan (a, x, e, s, t)
Di sini
kita bisa melihat bagaimana beberapa keterbatasan dapat diidentifikasi dalam
lingkungan belajar seperti SAMPEL. Bahan, yang merupakan blok bangunan
utama di dunia persiapan salad untuk pelajar, dapat dimanfaatkan tetapi tidak
dapat dihasilkan. Hal ini karena dalam banyak lingkungan belajar (Komputasi
atau tidak) hal-hal terjadi siap untuk pelajar, tidak memerlukan konstruksi. Hal
ini memiliki implikasi yang kuat untuk lingkungan belajar yang berniat untuk
mencapai tingkat yang lebih tinggi konstruktif, seperti yang akan kita bahas
nanti. Dalam situasi SAMPEL, pelajar dapat mengakses: informasi dalam buku-buku
atau arsip, yang isi salad atau saus sedang dipersiapkan, dan karakteristik
bahan seperti mereka selera atau negara mereka saat ini.
Pola
Pelajar Kognitif Serikat dalam Situasi
Menurut pandangan
konstruktivis pembelajaran, struktur kognitif berkembang dari bertindak dalam situasi. Oleh
karena itu, beberapa struktur kognitif yang relevan dapat dikembangkan dari
tindakan memanfaatkan, menghasilkan, atau mengakses entitas dalam
situasi. Struktur kognitif mempengaruhi di banyak cara pandangan pelajar
konten dan dinamika situasi berikutnya. Mengikuti diskusi tentang peran
struktur kognitif dalam pembelajaran, definisi kita pola-pola ini dimaksudkan
untuk menangkap berbagai cara di mana entitas dari sebuah situasi yang terkait
dengan pelajar sebelumnya membentuk struktur kognitif.
Pola
Hubungan Antara Situasi
Karakteristik
dari pandangan konstruktivis pembelajaran yang telah kita bahas adalah
pembelajaran yang terjadi dalam situasi yang sesuai dengan konteks kehidupan
nyata dan, oleh karena itu, membutuhkan beberapa jenis situasi di mana
perspektif bervariasi digambarkan dan peserta didik dapat menjelajahi berbagai
aspek dari domain. Sebagai pelajar pergi dari situasi ke situasi,
berinteraksi dalam lingkungan seperti ini, mereka cenderung untuk menghubungkan
melalui pengalaman pengetahuan berbagai jenis, dan pengalaman ini dan koneksi
yang berasal dari mereka akan dipengaruhi oleh hubungan yang ada antara entitas
situasi. Cara-cara yang berbeda di mana entitas dari satu situasi mungkin
berhubungan dengan entitas situasi lain ciri pola yang berbeda dari hubungan
antara situasi. Oleh karena itu, definisi kami pola ini dimaksudkan untuk
menangkap berbagai cara yang entitas dari satu situasi terkait dengan entitas
situasi lain. Pola yang kami telah menetapkan ada dua macam: pola hubungan
di mana situasi berbagi beberapa karakteristik, dan pola hubungan di mana
situasi memiliki tambahan, tetapi terkait, karakteristik dengan sehubungan
dengan situasi yang lain. Pola spesifik dari masing-masing jenis tersebut
sesuai dengan cara yang berbeda di mana situasi dapat berbagi karakteristik
atau memiliki karakteristik tambahan
sehubungan
dengan situasi lain.
UNIT
ANALISIS-WAKTU PROSES BELAJAR DIPERPANJANG
Program interaksi
terbentuk dari urutan situasi yang berkembang dengan terjadinya peristiwa
ketika peserta didik terlibat dalam interaksi dengan jenis situasi pembelajaran
mereka lingkungan. Seperti yang telah kita bahas sebelumnya, fokus pada
situasi yang berkembang ketika peristiwa terjadi, bukan pada peristiwa saja,
untuk menjelaskan perkembangan interaksi antara peserta didik dan lingkungan,
adalah cara melestarikan konteks di mana peristiwa mengambil tempat. Pelestarian
konteks dalam memahami fenomena pembelajaran adalah titik utama dalam
pengembangan akun resmi kami interaksi di bagian sebelumnya, di mana satu set pola
interaksi secara resmi didefinisikan dalam istilah entitas yang lebih mendasar.
Sekarang, titik utama kedua teori kami adalah pelestarian sejarah interaksi,
yang meliputi proses dan struktur dimana aspek interaksi dikembangkan dalam
situasi yang berbeda yang terhubung ke satu sama lain selama kursus interaksi. Fokus
pada urutan situasi ke rekening untuk program interaksi adalah cara
melestarikan sejarah interaksi. Sejarah interaksi ketika diawetkan akan
menanamkan informasi tentang cara-cara tertentu dalam yang program interaksi
berkembang, sesuai dengan pola tertentu interaksi yang terus dalam situasi
jalannya interaksi. Cara-cara tertentu di mana kursus interaksi
mengembangkan akan mencirikan keteraturan dari suatu tatanan lebih tinggi dari
pola interaksi karena mereka akan berhubungan pola interaksi yang terus dalam
situasi yang berbeda. Untuk model keteraturan ini, teori kita (yang sudah
meliputi entitas formal untuk menunjukkan isi dan dinamika jenis situasi, aspek
pengembangan situasi dan pola interaksi) kini diperluas untuk mencakup sifat
program interaksi , yang resmi entitas yang menunjukkan
keteraturan proses belajar-waktu diperpanjang. Untuk memodelkan beberapa
pengertian yang berhubungan dengan proses yang ditangani oleh konstruktivis pendekatan
belajar, kita telah mendefinisikan empat jenis properti program interaksi: cumulativeness,
konstruktif, self-regulatedness, dan reflectiveness. Properti ini didefinisikan
dalam hal pola interaksi dan entitas jenis situasi dan situasi pembangunan. Pada
bagian berikutnya kita membahas sifat-sifat dan menyajikan definisi formal (Variasi
definisi ini diberikan dalam Akhras (1997)), yang menggambarkan dengan contoh
yang diambil dari SAMPEL. Meskipun pendekatan ini dapat diterapkan untuk
setiap jenis program interaksi, properti yang kita telah mendefinisikan
didasarkan pada program interaksi yang melibatkan hanya dua situasi.
Properti
Cumulativeness
Konsep
kognitif dari stres belajar bahwa belajar adalah kumulatif di alam (Shuell,
1986).Tidak ada yang memiliki arti atau dipelajari dalam
isolasi. Sebaliknya, pengetahuan, dan akibatnya,pengalaman belajar
sebelumnya, pengaruh dan berhubungan dengan pembelajaran baru dalam banyak
hal. Pengulangan pengalaman yang sama dalam konteks yang berbeda dan
melibatkan cara yang berbeda dalam memandang pengalaman dapat memungkinkan
akses ke pengetahuan dan eksploitasi persamaan dan perbedaan antara saat ini
dan pengalaman-pengalaman sebelumnya. Pada akhirnya, ini mengarah pada proses
kumulatif dimana makna baru ditambahkan ke unsur pengalaman sebelumnya dan pengalaman
saat ini ditafsirkan dalam terang yang sebelumnya. Meskipun cumulativeness
saja mungkin tidak menjadi indikator pembelajaran, itu adalah bagian dari
proses belajar. Dalam teori kita, cumulativeness mengacu pada properti yang
kursus interaksi pameran ketika entitas yang dialami oleh pelajar dalam satu
situasi dalam beberapa cara mengunjungi kembali di kemudian situasi jalannya
interaksi. Sebuah cara tertentu di mana suatu program interaksi dapat kumulatif
adalah melalui entitas bersama, yang terjadi ketika entitas yang sama
berpengalaman dalam dua situasi kursus interaksi. Cara lain mungkin
melibatkan mengalami entitas dalam dua situasi yang tidak sama tetapi dalam
beberapa hal terkait. Di bawah ini kami menyajikan definisi cumulativeness
dari entitas bersama.
Properti
konstruktif
Pada
intinya, untuk membangun pengetahuan baru melibatkan berhubungan pengetahuan
ada seseorang yang baru pengalaman dalam cara yang berarti. Dalam proses
ini, tidak hanya pengetahuan yang terkait dengan pengalaman baru dibangun
tetapi juga pengetahuan ada pelajar kadang-kadang ulang ditafsirkan dalam
terang pengalaman baru. Menurut Shuell (1992), belajar adalah konstruktif
dalam arti bahwa informasi baru yang dirasakan dan ditafsirkan oleh pelajar
dengan cara yang unik harus dijabarkan dan terkait dengan informasi lain agar
ia dapat dipelajari. Oleh karena itu, fitur penting dari proses belajar adalah
integrasi aspek baru pengalaman dengan pengetahuan ada pelajar
belajar. Sebagai pelajar berinteraksi dalam situasi, informasi dari
beberapa sumber, termasuk pengalaman sebelumnya, harus dijabarkan dan dikombinasikan
dalam cara yang berarti, sehingga informasi baru yang dihasilkan dan
diinterpretasikan oleh pelajar dapat berhubungan dengan pengetahuan ada
pelajar, yang juga dapat ditafsirkan ulang- dalam terang pengalaman
baru. Pada akhirnya, ini menyebabkan proses konstruktif di mana baru pengetahuan
dihasilkan dan terkait dengan unsur pengalaman sebelumnya. Dalam teori kita,
konstruktif mengacu pada properti yang kursus interaksi pameran ketika entitas
yang dialami oleh pelajar dalam satu situasi dalam beberapa cara terkait dengan
entitas baru bahwa pelajar menghasilkan dalam situasi kemudian jalannya
interaksi. Sebuah cara tertentu di yang kursus interaksi dapat konstruktif
adalah dari suatu peristiwa, yang melibatkan mengalami entitas yang tua untuk
pelajar, dalam satu situasi kursus interaksi, dan selanjutnya menghasilkan
entitas baru , melalui acara yang memanfaatkan entitas
lama , dalam situasi lain dari Tentu saja interaksi, yang
kemudian akan konstruktif sehubungan dengan entitas baru . Ini
Definisi disajikan di bawah ini. Cara lain mungkin melibatkan menghasilkan
entitas baru yang terhubung untuk entitas lama dalam beberapa cara lain. Perhatikan
bahwa, meskipun belajar berasal dari akting, definisi kami cumulativeness dan konstruktif
mengambil bukan hanya pola menggunakan atau menghasilkan (yaitu tidak hanya
bertindak), tetapi juga pola lain interaksi, berkaitan bertindak untuk aspek
konteks dan negara kognitif yang terlibat dalam tindakan.
Properti
Self-Regulatedness
Sebagai
peserta didik berinteraksi dalam situasi mereka harus membuat keputusan tentang
tindakan yang harus dilakukan dalam rangka untuk mencapai tujuan mereka atau
bahkan untuk membantu dalam mendefinisikan tujuan mereka. Hal ini
membutuhkan kesadaran bagaimana mereka mengalami kemajuan dalam pengalaman
belajar mereka dan kemampuan untuk mengatur keterlibatan mereka dalam pengalaman
ini. Dalam pandangan konstruktivis pembelajaran, kegiatan yang membawa
kesadaran ini dan membantu dalam mengatur tindakan pelajar yang dilakukan oleh
peserta didik, dan melibatkan peserta didik mengatur tindakan mereka didasarkan
pada beberapa jenis informasi yang mereka peroleh dari mereka interaksi dalam
situasi. Pada akhirnya, ini menyebabkan proses mandiri di mana aspek pengalaman
belajar dianalisis dan digunakan untuk menggerakkan tindakan pelajar. Dalam
teori kita, diri regulatedness mengacu pada properti yang kursus interaksi
pameran bila tindakan pelajar dilakukan dalam satu situasi dalam beberapa cara
dievaluasi oleh pelajar di Situasi lain dari program interaksi, dan evaluasi
ini dipertimbangkan untuk memandu aksi-aksi pelajar berikutnya atau mengubah
efek dari tindakan sebelumnya. Tindakan pembelajar sesuai dengan peristiwa
yang merupakan bagian dari alfabet pelajar dan terjadi dalam
situasi. Peristiwa ini memiliki konteks asosiasi yang mewakili informasi
yang relevan dengan mengevaluasi tindakan yang sesuai. Informasi ini dapat
didefinisikan sebagai bagian dari jenis situasi dan diakses bila diperlukan
atau dihasilkan oleh pelajar dalam evaluasi dinamis. Cara-cara yang
berbeda dalam mana informasi ini diproduksi dan digunakan mencirikan cara yang
berbeda di mana suatu program Interaksi dapat self-regulated untuk pelajar. Di
antara berbagai cara di mana suatu program interaksi dapat self-regulated, kita
telah mengidentifikasi dua kelas utama dari diri regulatedness: self-regulatedness
dari akses dan diri regulatedness dari
generasi, yang melibatkan bertindak dalam satu situasi kursus
interaksi, dan mengakses (atau menghasilkan) informasi yang membantu dalam
mengevaluasi tindakan yang, di lain situasi jalannya interaksi. Informasi
diakses (atau dihasilkan) adalah evaluasi konteks untuk tindakan itu, dan tentu
saja interaksi kemudian akan diri diatur sehubungan dengan hasil tindakan dari
sudut pandang konteks evaluasi diakses (atau dihasilkan).
Properti
reflectiveness
Ketika
peserta didik berinteraksi dalam situasi dan mengembangkan kegiatan mereka
sendiri, misalnya, untuk memecahkan masalah atau untuk membangun sebuah
artefak, refleksi melibatkan mereka menyadari proses dengan yang mereka sedang
mengembangkan kegiatan ini, dan mengambil proses ini sebagai obyek mereka berpikir. Menurut
Dewey (1933), dikutip dalam (Ertmer dan Newby, 1996), refleksi melibatkan "Rekonstruksi
atau reorganisasi pengalaman yang menambah makna pengalaman dan yang
meningkatkan kemampuan untuk mengarahkan jalannya pengalaman berikutnya
"(p.76). Ini reflektif kegiatan memungkinkan peserta didik untuk fokus
pada proses berinteraksi dan belajar dalam situasi, bukan pada produk. Kegiatan
utama pertama yang diperlukan untuk refleksi tentang pengalaman tertentu adalah
representasi pengalaman tertentu, atau, seperti von Glasersfeld (1995) akan
lebih memilih: ulang tersebut presentasi dari pengalaman, karena melibatkan
pelajar menyajikan lagi, atau mengulang, untuk dirinya pengalaman masa
lalu. Dalam proses ini, pelajar harus mengingat apa yang telah terjadi di mengalami
dan memutar ulang peristiwa yang terjadi memperhatikan segala sesuatu yang
mungkin relevan (Boud, Keogh dan Walker, 1985). Kegiatan utama kedua, yang
datang setelah ingatan ini informasi tentang pengalaman, adalah
evaluasi. Berdasarkan informasi ini pelajar mengevaluasi pengalaman,
dengan fokus utama pada proses di mana jalannya interaksi telah
dikembangkan. Hal ini memungkinkan pelajar untuk menentukan seberapa
efektif proses keseluruhan nya berada di mencapai tujuan dan untuk menentukan
tingkat pencapaiannya (Ertmer dan Newby, 1996; Simons, 1993). Pada
akhirnya, ini menyebabkan proses reflektif di mana peserta didik menilai mereka
pengalaman
belajar dengan fokus utama pada keseluruhan proses dimana interaksi mereka di
situasi
telah dikembangkan. Dalam teori kita, reflectiveness mengacu pada properti yang
kursus interaksi menunjukkan ketika aspek proses pelajar interaksi dalam
beberapa situasi adalah objek reflektif kegiatan yang dilakukan oleh pelajar
dalam situasi kemudian jalannya interaksi. Aspek dasar dari proses
interaksi yang diwakili oleh entitas yang menunjukkan terjadinya peristiwa dan
adanya entitas dalam situasi. Entitas ini merupakan entitas proses dasar
dan akan merupakan elemen dasar dari jenis entitas proses didefinisikan dalam
jenis situasi. Untuk Misalnya, jejak, yang merupakan jenis entitas proses,
dapat dihasilkan sebagai urutan acara kejadian, dan generasi dapat
didefinisikan sebagai bagian dari dinamika jenis situasi. Demikian pula dengan
kasus pengaturan diri, kami telah mengidentifikasi dua kelas utama
reflectiveness: reflectiveness dari akses dan reflectiveness
dari generasi, yang melibatkan bertindak dalam satu set situasi kursus
interaksi, dan mengakses lebih lanjut (atau menghasilkan) suatu entitas yang
berisi informasi tentang proses interaksi dalam situasi tersebut, dalam situasi
lain tentu saja interaksi, yang kemudian akan reflektif terhadap entitas
diakses (atau dihasilkan). Di bawah ini kami menyajikan definisi reflectiveness
dari akses. Dalam definisi ini kita menggunakan entitas proses jangka untuk
menunjukkan jenis-jenis tertentu konten entitas yang berisi informasi tentang
aspek dari proses interaksi. Secara formal, proses entitas adalah entitas
konten yang terkait dalam beberapa cara untuk entitas pembangunan situasi,
seperti seperti yang terjadi () atau (). Oleh karena itu, dua jenis utama
dari entitas proses adalah: entitas proses berasal dari pengumpulan kejadian
peristiwa dalam situasi, dan entitas proses yang berasal dari mengumpulkan
negara situasi atau kehadiran entitas dalam situasi.
Affordances
OF SITUASI BELAJAR
Menurut
teori yang telah kami uraikan pada bagian sebelumnya, program interaksi mengembangkan
sifat seperti cumulativeness, konstruktif, self-regulatedness dan reflectiveness,
ketika belajar peristiwa yang terjadi dalam situasi yang terlibat dalam program
ini interaksi menyebabkan pola-pola tertentu dari interaksi yang relevan untuk
pengembangan
sifat
khusus. Oleh karena itu, setelah urutan peristiwa pembelajaran, beberapa
pola interaksi terus dalam situasi di mana pelajar telah berinteraksi, dan satu
set properti program interaksi terus sebagai konsekuensi dari pola-pola
ini. Pola-pola interaksi dan sifat program interaksi yang merambah seluruh
situasi pembelajaran memproses sampai dengan waktu tertentu mencirikan keadaan
proses pembelajaran pada waktu itu. Sekarang, anggaplah bahwa pelajar telah
berinteraksi untuk beberapa waktu dengan lingkungan, dalam beberapa jenis
situasi, dan akan terlibat dalam interaksi dengan lebih lanjut jenis
situasi. Setiap peristiwa tersedia untuk pelajar dalam situasi baru Jenis
ciri kemungkinan untuk interaksi. Namun, tidak semua peristiwa mencirikan
kemungkinan yang sama untuk belajar, yaitu, tidak semua peristiwa mengarah untuk
pengembangan program interaksi yang menunjukkan sifat yang sama. Apakah
atau tidak kemungkinan interaksi memerlukan kemungkinan sifat program interaksi
akan tergantung pada keadaan dari proses pembelajaran. Oleh karena itu, sesuai
dengan karakteristik dari kejadian yang didefinisikan sebagai bagian dari
dinamika diberikan jenis situasi, dan menurut riwayat interaksi peserta didik
dengan jenis situasi lain, interaksi dalam situasi baru jenis dapat menyebabkan
pengembangan pola tertentu interaksi, dan akibatnya, memungkinkan sifat
tertentu dari program interaksi terus. Jika sistem dapat mengetahui
terlebih dahulu kemungkinan yang ditawarkan oleh jenis situasi untuk
pengembangan properti ini untuk proses belajar yang dalam keadaan tertentu,
maka sistem dapat menggunakan informasi ini untuk mendukung pengambilan
keputusan mengenai jenis situasi jenis yang akan dibuat tersedia untuk pelajar
dalam ruang lingkungan ini interaksi di waktu tertentu. Dalam rangka untuk
memungkinkan sistem cerdas untuk mempertimbangkan kemungkinan ini sebelumnya,
kami memiliki mengembangkan rekening resmi kemungkinan interaksi dan
proses-waktu diperpanjang dari interaksi yang menunjukkan karakteristik
tertentu, didasarkan pada gagasan dari affordance diperkenalkan oleh Gibson
(1977). Formalising affordances akan memungkinkan untuk belajar cerdas lingkungan
untuk alasan tentang fitur jenis situasi yang membayar pola yang diinginkan interaksi
dan sifat program interaksi untuk dikembangkan dalam peristiwa berikut dari proses
yang dalam keadaan tertentu belajar. Mengenai interaksi, jenis situasi mungkin
mampu untuk pelajar pengembangan pola tertentu interaksi.
Affordance untuk Pola Aksi Pelajar dalam Situasi
Agar jenis
situasi mampu untuk pelajar pengembangan pola pembelajar tindakan dalam
situasi, jenis situasi harus mengandung jenis acara dengan jenis prasyarat dan
efek yang memungkinkan pelajar untuk memanfaatkan, menghasilkan, atau badan
akses dari isi jenis situasi, menurut definisi pola-pola ini disajikan
sebelumnya.
Affordance
untuk Pola Pelajar Kognitif Serikat dalam Situasi
Untuk mampu
pelajar pengembangan pola negara kognitif peserta didik dalam situasi,
Jenis
situasi harus mengandung jenis konten dan dinamika yang memungkinkan peserta
didik yang berada dalam negara kognitif tertentu untuk mengembangkan pola-pola
di mana entitas dari jenis situasi menjadi baru atau tua untuk pelajar, sesuai
dengan definisi dari pola-pola ini disajikan sebelumnya.
Affordance
untuk Cumulativeness
Agar jenis
situasi mampu untuk pelajar pengembangan program interaksi
yang
bersifat kumulatif, jenis situasi harus mampu untuk pelajar pengembangan jenis
pola
interaksi yang akan mengarah pada jenis-jenis tertentu cumulativeness sedang
dikembangkan,
sesuai
dengan definisi cumulativeness disajikan sebelumnya
Affordance
untuk Self-Regulatedness
Cukup
regulatedness program interaksi berkembang dari cara-cara tertentu di mana
pelajar tindakan yang dilakukan dalam satu situasi dalam beberapa cara
dievaluasi oleh pelajar dalam situasi lainjalannya interaksi, dan evaluasi ini
dipertimbangkan untuk memandu berikutnya tindakan pelajar atau mengubah efek
dari tindakan sebelumnya. Untuk mampu untuk pelajar yang pengembangan
program interaksi yang mandiri, tipe situasi harus berisi entitas konten
tertentu dan mampu untuk pelajar pengembangan pola tertentu interaksi yang akan
menyebabkan jenis tertentu diri regulatedness sedang dikembangkan.
INCENSE
Berdasarkan
model teoritis yang dijelaskan dalam bagian sebelumnya, kami telah
mengimplementasikan INCENSE - Lingkungan konstruktivis cerdas untuk Rekayasa
Perangkat Lunak pembelajaran. INCENSE mampu menganalisis proses-waktu
diperpanjang interaksi antara peserta didik dan satu set situasi rekayasa
perangkat lunak yang disediakan oleh lingkungan, dalam hal yang cumulativeness,
konstruktif, self-regulatedness, dan reflectiveness. Ini kemudian dapat
menyesuaikan ruang interaksi yang diberikan oleh lingkungan dalam rangka untuk
membuat tersedia untuk pelajar yang jenis situasi yang mampu pengembangan
program lebih lanjut dari interaksi yang mengarah pada sifat yang diinginkan
memegang.
The Domain
of INCENSE
Domain
INCENSE mencakup tiga fase utama kegiatan rekayasa perangkat lunak: softwar perencanaan proyek, perangkat lunak
persyaratan spesifikasi, dan desain perangkat lunak. Pengaturan umum merupakan
laboratorium rekayasa perangkat lunak di mana dua kebutuhan utama akan muncul:
• Pemodelan
proses rekayasa perangkat lunak Yang melibatkan pelajar membangun model
proses tertentu perangkat lunak teknik, seperti proses perencanaan proyek
perangkat lunak, sehingga model dapat diterapkan ketika ada kebutuhan untuk itu
dalam proyek pengembangan perangkat lunak.
• Menerapkan
model proses rekayasa perangkat lunak dalam proyek perangkat lunak
pengembangan Yang melibatkan pelajar menggunakan model proses
tertentu perangkat lunak teknik, seperti model dari proses perencanaan proyek,
sebagai dasar untuk mengembangkan kegiatan yang berkaitan dengan proses
tertentu dalam proyek pengembangan perangkat lunak. Situasi dari INCENSE sesuai
dengan kasus-kasus tertentu di mana pemodelan perangkat lunak proses rekayasa,
atau menerapkan model proses rekayasa perangkat lunak, atau keduanya,
diperlukan. Dalam situasi yang melibatkan pemodelan proses rekayasa
perangkat lunak, model yang dibuat oleh pelajar didefinisikan dalam hal konsep
berikut:
• Proses yang
merupakan bagian dari model (misalnya menentukan persyaratan)
• Bahan yang
digunakan dalam proses (misalnya deskripsi ruang lingkup proyek)
• Hasil dari
proses (misalnya diagram alir data)
• Isi dari
materi atau hasil (misalnya data)
• Urutan proses
(misalnya menentukan persyaratan> memeriksa konsistensi)
Gambar 1
menunjukkan pengaturan situasi pembelajaran INCENSE untuk pemodelan proses
perencanaan
proyek perangkat lunak.
Dalam
situasi yang melibatkan menerapkan model proses rekayasa perangkat lunak,
seperti direncanakan proyek pengembangan perangkat lunak, aplikasi
didefinisikan dalam hal model makhluk diterapkan. Oleh karena itu,
tindakan pelajar, bukan berfokus pada menciptakan model, akan tindakan untuk:
·
menentukan ruang lingkup proyek tertentu
·
menentukan struktur rincian kerja untuk proyek
tertentu
·
mendefinisikan grafik aktivitas untuk proyek tertentu
·
melakukan analisis jalur kritis untuk proyek tertentu
Oleh karena
itu, fitur penting dari INCENSE yang mengatasi pembatasan SAMPEL di hal
kegiatan konstruktif adalah kemungkinan membangun gagasan dalam situasi
pemodelan (Misalnya fakta bahwa perencanaan proyek melibatkan mendefinisikan
grafik aktivitas), dan kemudian menggunakan ini Gagasan dibangun, yang tidak
diberikan, untuk membangun gagasan lain (misalnya kegiatan tertentu grafik yang
merupakan bagian dari perencanaan suatu proyek tertentu). Hal ini akan
sesuai, dalam desain salad situasi SAMPEL, untuk membangun gagasan bahwa salad
terbuat dari bahan-bahan, yang diberikan dalam SAMPEL, dan kemudian membangun
gagasan bahwa bahan tertentu adalah bagian dari salad tertentu.
Situasi
Belajar dari INCENSE
Situasi
rekayasa perangkat lunak INCENSE memiliki konten dan dinamika. Konten
meliputi sumber informasi yang dapat dikonsultasikan oleh pelajar sedangkan
perangkat lunak pemodelan proses rekayasa atau model penerapan proses rekayasa
perangkat lunak. Sumber-sumber Informasi juga termasuk rincian model yang
dibuat dalam situasi atau aplikasi sedang dikembangkan. Secara fisik,
sumber informasi ini adalah arsip yang disajikan dalam situasi dalam bentuk
grafik dan dapat dibuka dengan menggunakan mouse. Seperti diilustrasikan dalam
Gambar 1, setiap situasi memiliki dua set arsip: arsip situasi, yang berisi
informasi tentang jenis situasi dan, dalam hal ini, tentang proyek perangkat
lunak perencanaan; dan arsip pelajar, yang berisi informasi yang dibuat
oleh pelajar selama dia atau interaksinya dengan situasi. Dinamika situasi
INCENSE termasuk rangkaian peristiwa interaksi yang dapat diaktifkan oleh
pelajar menggunakan mouse dan yang mengaktifkan prosedur yang sesuai dengan beberapa
jenis tindakan yang diperlukan untuk membuat model proses rekayasa perangkat
lunak, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1 (misalnya membuat proses,
membuat-bahan, dll), atau menerapkan model perangkat lunak proses
rekayasa. Misalnya, untuk memasukkan proses "menentukan
persyaratan" dengan hasil "Mengalir Data diagram" dalam
model-nya, pelajar mengaktifkan prosedur membuat-proses, yang memungkinkan
untuk menambahkan proses untuk model, yang dipilih dari daftar proses-konsep,
dan kemudianakan mengaktifkan prosedur menciptakan hasil, yang memungkinkan
untuk menentukan hasil proses (dalam hal ini, proses buat sebelumnya), memilih
dari daftar informasi-konsep. Karakteristik ini konten dan dinamika situasi
INCENSE sesuai dengan Tampilan eksternal situasi INCENSE, karena karakteristik
ini secara fisik bagian dari representasi pengaturan situasi yang muncul di
layar dan dengan mana peserta didik secara fisik berinteraksi. Formal,
representasi internal ini dan karakteristik lain dari konten dan dinamika
situasi INCENSE disajikan di bawah ini, untuk jenis situasi pemodelan RS2, yang
merupakan jenis situasi untuk pemodelan proses persyaratan spesifikasi
perangkat lunak. Isi dari ini jenis situasi mencakup tiga jenis objek: himpunan
arsip yang sumber-sumber informasi untuk pemodelan proses rekayasa perangkat
lunak khusus, dan dua set perangkat lunak konsep rekayasa: konsep proses dan
konsep informasi. Proses konsep yang digunakan untuk membuat proses dalam
model. Konsep informasi yang digunakan untuk membuat bahan, hasil atau isi
dalam model. Beberapa benda jenis ini didefinisikan dalam model- RS2
adalah:
arsip
('Persyaratan analisis')
arsip
('Interaksi jejak')
Proses-konsep
('menentukan persyaratan')
Proses-konsep
('cek spesifikasi kelengkapan')
Informasi-konsep
('proyek lingkup')
Informasi-konsep
('aliran data diagram')
Dinamika
jenis situasi meliputi definisi peristiwa yang mendukung pemodelan, dengan
prasyarat mereka, efek dan konteks terkait. Untuk membuat proses dalam Model
yang dibangun acara berikut didefinisikan:
Acara
(pelajar, membuat proses) Prasyarat adalah adanya konsep bahwa pelajar memilih
dari set proses- konsep yang didefinisikan di atas, selama pelaksanaan acara:
pra
(menciptakan proses, konsep (X), 1)
Efeknya
adalah: proses dibuat, informasi bahwa proses ini dibuat diperkenalkan dalam
daftar proses-bahan dan proses-hasil yang ditampilkan dalam arsip yang sesuai, dan
update dari jejak pemodelan yang ditampilkan dalam interaksi jejak arsip.
Efek
(menciptakan proses, proses (X), 1)
Efek
(menciptakan proses, bagian (daftar-proses-bahan (S, T1), dalam (proses (X), S,
T1)), 1)
Efek
(menciptakan proses, bagian (daftar-proses-hasil (S, T1), dalam (proses (X), S,
T1)), 1)
Efek
(menciptakan proses, bagian (jejak-modeling (S, T1), terjadi (menciptakan
proses, S, T)), 1)
Akhirnya,
beberapa konteks yang ditetapkan untuk jenis acara ini adalah:
konteks
(menciptakan proses, arsip ('Persyaratan situasi pemodelan'))
konteks
(menciptakan proses, arsip ('Persyaratan pembangunan'))
Jenis
situasi lain yang terwakili dalam INCENSE meliputi: Model-pp1, yang merupakan Jenis
situasi untuk pemodelan proses definisi proyek perangkat lunak; Model-RS1,
yang merupakan Jenis situasi untuk pemodelan proses definisi persyaratan
perangkat lunak; dan model d1, yang merupakan jenis situasi untuk
pemodelan proses desain data. Menurut pendekatan kami, yang terlibat peserta
didik dalam jenis situasi di mana mereka ingin untuk berinteraksi terbuat dari
ruang interaksi, yang berisi pilihan jenis situasi yang mungkin bermanfaat bagi
pelajar. Seperti yang akan kita lihat nanti, analisis interaksi, proses,
dan affordances, semua berkontribusi terhadap penciptaan ruang interaksi.
Berinteraksi
dalam Situasi INCENSE
Interaksi
dalam situasi berkembang dengan terjadinya peristiwa. Setelah memasukkan
jenis situasi, terjadinya peristiwa didefinisikan dalam jenis situasi
menimbulkan situasi yang mencirikan suksesi konteks di mana interaksi
berkembang. Dalam contoh bahwa kita telah menjalankan, setelah memasuki
jenis situasi model RS2 urutan peristiwa pembelajaran dikembangkan melibatkan
isi dan dinamika ini jenis situasi. Secara formal, peristiwa yang terjadi dan
perubahan isi dari situasi dikembangkan oleh terjadinya peristiwa ini
dijelaskan dalam hal entitas situasi pembangunan yang ditetapkan
sebelumnya. Misalnya, terjadinya suatu peristiwa dalam situasi (model RS2,
1) di mana pelajar menciptakan proses "menentukan persyaratan"
dikodekan sebagai berikut. terjadi (menciptakan proses, pelajar, model RS2, 1),
di (pra (menciptakan proses, proses-konsep (menentukan persyaratan), 1),
model-rs2,1) Akibatnya, pengaruh acara memegang dalam situasi (model RS2, 2)
serta proses dibuat. Hal ini dikodekan sebagai berikut. di (efek
(menciptakan proses, proses (menentukan persyaratan), 1), model-RS2, 2) dalam
(proses (menentukan persyaratan), model-RS2, 2)
waktu 1 : terjadi
create_process
waktu 2 : dalam
proses (menentukan persyaratan) sebagian (trace_modelling (model_rs2, 2),
terjadi (create_process, model_rs2, 1)) terjadi access_archive
waktu 3 : terjadi
create_material
waktu 4: dalam
kaitannya (bahan (konsep (lingkup proyek), proses (menentukan persyaratan) informasi
(lingkup proyek)bsebagian (trace_modelling (model_rs2, 4), terjadi
(create_material, model_rs2, 3)) terjadi access_interaction_trace
waktu 5 : terjadi
create_result
waktu 6: dalam
kaitannya (hasil (konsep (diagram alir data), proses (menentukan persyaratan)
informasi
(data flow diagram)bsebagian (trace_modelling (model_rs2, 6), terjadi
(create_result, model_rs2, 5))
Informasi
disajikan, dalam bentuk yang disederhanakan, entitas utama pembangunan situasi
yang dihasilkan di seluruh interaksi (enam langkah). Fragmen dari
perangkat lunak model proses rekayasa dibangun dalam beberapa peristiwa
ditunjukkan pada informasi selanjutnya.
Dalam
istilah praktis, apa yang terjadi di enam langkah interaksi adalah bahwa
pelajar mulai
untuk
membuat dia atau modelnya dari proses persyaratan spesifikasi perangkat lunak,
yang sebagian produk diilustrasikan pada informasi 2 Model Fragmen ini
menyatakan bahwa aktivitas menentukan persyaratan perangkat lunak menggunakan
deskripsi lingkup proyek sebagai bahan dan menghasilkan diagram aliran data
sebagai hasilnya. Dalam perjalanan dari interaksi ini, pelajar juga telah
mengakses arsip yang berisi informasi tentang bagaimana persyaratan perangkat
lunak dianalisis. Meskipun ini arsip berisi informasi yang membantu
pelajar untuk membangun dirinya atau model sendiri, makna entitas seperti
"ruang lingkup proyek", "menentukan persyaratan", dan
"data flow diagram" harus dibangun oleh peserta didik saat ia atau ia
berlaku dirinya atau model dalam situasi lain. tentuka persyaratan Proyek lingkup aliran data diagram
Interaksi
Menganalisis
Dalam
INCENSE, setelah pelajar meninggalkan jenis situasi di mana dia atau dia telah
berinteraksi, sistem analisis interaksi untuk menentukan pola interaksi yang
telah dikembangkan, yang sesuai dengan interpretasi sistem interaksi peserta
didik dalam situasi. Prosedur untuk melakukan hal ini di INCENSE,
diimplementasikan dalam Prolog, ikuti cukup langsung dari definisi formal dari
pola interaksi. Ekstrak disajikan di bawah ini.
Setelah
pelajar A telah berinteraksi dalam situasi S dari Tm ke Tn, Untuk setiap T dari
Tm ke Tn Untuk semua X, E sehingga dalam (pra (E, X, P), S, T) Dan untuk
pelajar A seperti yang terjadi (E, A, S, T) Sistem ini menegaskan yang
memanfaatkan (A, X, E, S, T) memegang Selain itu, jika dalam (X, S, T) dan
untuk semua Ti <T dan Tj <T-1 seperti yang tidak Memanfaatkan (A, X, E,
S, Ti) atau menghasilkan (A, X, E, S, Tj) Sistem ini menegaskan bahwa baru (A,
X, S, T) memegang Jika tidak, itu menegaskan bahwa lama (A, X, S, T) memegang Prosedur
yang sama digunakan untuk mendapatkan pola lainnya.
Menganalisis
Proses Time-Diperpanjang Interaksi
Setelah
analisis interaksi, INCENSE hasil dengan analisis kursus interaksi untuk menentukan
sifat-sifat cumulativeness, konstruktif, reflectiveness, dan diri
regulatedness, yang sesuai dengan interpretasi sistem dari proses-waktu
diperpanjang interaksi dikembangkan. Dalam penalaran tentang program
interaksi, INCENSE menggunakan nya pengetahuan tentang sifat-sifat program
interaksi yang kita telah secara resmi dijelaskan sebelumnya untuk mendapatkan
properti yang terus dalam proses interaksi. Tabel 4 menunjukkan beberapa
properti dikembangkan dari interaksi contoh kita.
Informasi 4
Sifat program interaksi dalam situasi
untuk pemodelan proses
persyaratan
spesifikasi
waktu
1 → waktu 2 mandiri sehubungan dengan proses (menentukan persyaratan)
dan konteks
arsip (Persyaratan analisis)
waktu
2 → waktu 3 kumulatif terhadap proses (menentukan persyaratan)
waktu
3 → waktu 4 konstruktif sehubungan dengan hubungan (bahan (konsep
(lingkup proyek), Proses (menentukan persyaratan) konstruktif sehubungan dengan
informasi (lingkup proyek) reflektif terhadap trace_modelling
waktu
3 → waktu 6 konstruktif sehubungan dengan hubungan (hasil (konsep
(diagram alir data), Proses (menentukan persyaratan) konstruktif sehubungan
dengan informasi (data flow diagram)
Menentukan
affordances dari Jenis Situasi
Setelah
menentukan pola interaksi dan sifat-proses terkait dari urutan Peristiwa yang
dikembangkan dalam situasi yang pelajar baru saja meninggalkan belajar, INCENSE
menganalisis jenis situasi yang merupakan bagian dari lingkungan sehingga
affordances situasi ini dengan pelajar dapat ditentukan. Seperti yang telah
kita bahas sebelumnya, hal ini dilakukan dengan mempertimbangkan interaksi yang
dikembangkan dalam situasi sampai waktu saat ini dan kemungkinan baru jenis
situasi untuk pengembangan interaksi lebih lanjut yang mengarah pada sifat cumulativeness,
konstruktif, self-regulatedness, dan reflectiveness memegang dalam hal berikut interaksi
pembelajaran.
Membuat
Ruang Interaksi
Sebagai
akibat dari affordances ditentukan di atas, satu set jenis situasi memenuhi
syarat sebagai calon untuk ruang berikutnya interaksi. Dalam contoh kita,
kita dapat melihat bahwa semua empat jenis situasi Berani beberapa sifat yang
diinginkan dari program interaksi untuk dikembangkan di bawah ini proses. Untuk
mengurutkan set jenis situasi dalam hal manfaat potensi mereka untuk kita
pelajar telah menetapkan kebijakan sebagai berikut:
·
Kebijakan Cumulativeness : mempertimbangkan
jenis situasi yang mampu lebih cumulations pertama kali.
·
kebijakan konstruktif : mempertimbangkan
jenis situasi yang mampu lebih konstruksi.
·
kebijakan sendiri-regulatedness : mempertimbangkan
jenis situasi yang mampu lebih pertama kali diri peraturan.
·
Kebijakan reflectiveness : mempertimbangkan
jenis situasi yang mampu refleksi tentang entitas yangmemiliki sedikit waktu
yang dihabiskan pada mereka dengan refleksi dalam situasi sebelumnya.
Hasil
analisis affordances dalam kaitannya dengan kebijakan, misalnya kita, adalah Sebagai
affordances untuk reflectiveness dan self-regulatedness tidak berubah dari satu
jenis situasi yang lain karena jenis situasi contoh yang semua untuk pemodelan
dan memiliki mekanisme yang sama untuk self-regulation (akses ke arsip serupa),
yang pemilihan jenis situasi untuk ruang interaksi di contoh kita hanya
didasarkan pada Hasil analisis affordances dalam kaitannya dengan kebijakan mengenai
cumulativeness dan konstruktif, yang ringkasan ditunjukkan pada informasi 6,
dalam hal jumlah entitas yang jenis situasi membeli waktu penumpukan pertama
dan jumlah entitas yang situasi jenis mampu konstruksi.
INCENSE
Digunakan oleh Siswa Nyata
Untuk
mengamati beberapa siswa menggunakan INCENSE kami telah melakukan studi singkat
di mana dua siswa menggunakan INCENSE, masing-masing berinteraksi secara
individual selama sekitar tiga puluh menit dengan sistem, menghasilkan program
interaksi yang diperpanjang lebih dari lima puluh peristiwa, di mana mereka
harus model proses perencanaan proyek rekayasa perangkat lunak. Tujuan
utama dari penelitian ini adalah untuk mengamati perkembangan sifat
cumulativeness, konstruktif, self-regulatedness dan reflectiveness di urutan
lebih luas dari kegiatan pembelajaran yang dikembangkan oleh mahasiswa asli.
Kesimpulan
Dari uraian dalam jurnal atau tulisan ini dapat diketahui bahwa
perubahan dalam perspektif yang disediakan oleh pandangan konstruktivis
belajar, dalam hal sifat pengetahuan, cara belajar peserta didik, dan cara
pembelajaran dapat dipromosikan, daripada menunjuk ke pindah dari gagasan
sistem intelijen di dukungan komputasi untuk pembelajaran konstruktivis,
menunjuk ke sebuah jenis baru sistem intelijen yang lebih baik selaras dengan
pandangan konstruktivis, yang menekankan pentingnya konteks pembelajaran, fakta
bahwa pembelajaran melibatkan interaksi aktif, dan proses daripada produk
belajar. Berfokus pada isu-isu ini, telah dikembangkan satu set mekanisme
formal yang mendukung jenis representasi pengetahuan, penalaran, dan
pengambilan keputusan yang diperlukan dalam rangka bahwa lingkungan belajar
konstruktivis dapat mengembangkan evaluasi pembelajaran dengan fokus pada
proses dan bukan pada produk belajar dan kemudian dapat menggunakan evaluasi
ini untuk beradaptasi lingkungan untuk kebutuhan pelajar, bertujuan untuk
pengembangan proses lebih lanjut pembelajaran yang memiliki sifat yang
diinginkan tertentu daripada akuisisi pengetahuan sasaran. Seluruh pendekatan
diterapkan di INCENSE, yang merupakan belajar cerdas lingkungan untuk belajar
rekayasa perangkat lunak yang mengikuti perspektif konstruktivis. INCENSE mampu
mengevaluasi proses pembelajaran dalam hal empat sifat utama yang harus
dikemukakan oleh teoretisi konstruktivis sebagai kondusif untuk belajar:
cumulativeness, konstruktif, self-regulatedness, dan reflectiveness. Hal ini
juga mampu beradaptasi pembelajaran lingkungan dengan cara yang memfasilitasi
terjadinya sifat ini dalam mengikuti kursus interaksi.
Review
Tidak ada komentar:
Posting Komentar